Model Model Pembelajaran Inovatif
Makalah ini menyajikan tiga bagian pokok tentang pembelajaran, yaitu (1)
Pembelajaran menurut paradigma konstruktivistik, (2) Model-Model
Pembelajaran, dan (3) Penutup. Model-model pembelajaran tersebut, adalah
model problem solving dan reasoning, model inquiry training, model problembased
instruction, model pembelajaran perubahan konseptual, model group
investigation.
1. Pembelajaran menurut Paradigma Konstruktivistik
Sebuah paradigma yang mapan yang berlaku dalam sebuah sistem boleh jadi
mengalami malfungsi apabila paradigma tersebut masih diterapkan pada sistem yang telah
mengalami perubahan. Paradigma yang mengalami anomali tersebut cenderung
menimbulkan krisis. Krisis tersebut akan menuntut terjadinya revoluasi ilmiah yang
melahirkan paradigma baru dalam rangka mengatasi krisis yang terjadi (Kuhn, 2002).
Paradigma konstruktivistik tentang pembelajaran merupakan paradigma alternatif yang
muncul sebagai akibat terjadinya revolusi ilmiah dari sistem pembelajaran yang cenderung
berlaku pada abad industri ke sistem pembelajaran yang semestinya berlaku pada abad
pengetahuan sekarang ini.
Menurut paradigma konstruktivistik, ilmu pengetahuan bersifat sementara terkait
dengan perkembangan yang dimediasi baik secara sosial maupun kultural, sehingga
cenderung bersifat subyektif. Belajar menurut pandangan ini lebih sebagai proses regulasi
diri dalam menyelesikan konflik kognitif yang sering muncul melalui pengalaman konkrit,
wacana kolaboratif, dan interpretasi. Belajar adalah kegiatan aktif siswa untuk membangun
pengetahuannya. Siswa sendiri yang bertanggung jawab atas peistiwa belajar dan hasil
belajarnya. Siswa sendiri yang melakukan penalaran melalui seleksi dan organisasi
pengalaman serta mengintegrasikannya dengan apa yang telah diketahui. Belajar
merupakan proses negosiasi makna berdasarkan pengertian yang dibangun secara personal.
Belajar bermakna terjadi melalui refleksi, resolusi konflik kognitif, dialog, penelitian,
pengujian hipotesis, pengambilan keputusan, yang semuanya ditujukan untuk
memperbaharui tingkat pemikiran individu sehingga menjadi semakin sempurna.
Paradigma konstruktivistik merupakan basis reformasi pendidikan saat ini. Menurut
paradigma konstruktivistik, pembelajaran lebih mengutamakan penyelesaian masalah,
mengembangkan konsep, konstruksi solusi dan algoritma ketimbang menghafal prosedur
dan menggunakannya untuk memperoleh satu jawaban benar. Pembelajaran lebih dicirikan
oleh aktivitas eksperimentasi, pertanyaan-pertanyaan, investigasi, hipotesis, dan modelmodel
yang dibangkitkan oleh siswa sendiri. Secara umum, terdapat lima prinsip dasar
yang melandasi kelas konstruktivistik, yaitu (1) meletakkan permasalahan yang relevan
dengan kebutuhan siswa, (2) menyusun pembelajaran di sekitar konsep-konsep utama, (3)
menghargai pandangan siswa, (4) materi pembelajaran menyesuaikan terhadap kebutuhan
siswa, (5) menilai pembelajaran secara kontekstual.
Hal yang lebih penting, bagaimana guru mendorong dan menerima otonomi siswa,
investigasi bertolak dari data mentah dan sumber-sumber primer (bukan hanya buku teks),
menghargai pikiran siswa, dialog, pencarian, dan teka-teki sebagai pengarah pembelajaran.
Secara tradisional, pembelajaran telah dianggap sebagai bagian “menirukan”suatu
proses yang melibatkan pengulangan siswa, atau meniru-niru informasi yang baru
disajikan dalam laporan atau quis dan tes. Menurut paradigma konstruktivistik,
pembelajaran lebih diutamakan untuk membantu siswa dalam menginternalisasi,
membentuk kembali, atau mentransformasi informasi baru.
Untuk menginternalisasi serta dapat menerapkan pembelajaran menurut
paradigma konstruktivistik, terlebih dulu guru diharapkan dapat merubah pikiran sesuai
dengan pandangan konstruktivistik. Guru konstruktivistik memiliki ciri-ciri sebagai
berikut.
1. Menghargai otonomi dan inisiatif siswa.
2. Menggunakan data primer dan bahan manipulatif dengan penekanan pada
keterampilan berpikir kritis.
3. Mengutamakan kinerja siswa berupa mengklasifikasi, mengananalisis, memprediksi,
dan mengkreasi dalam mengerjakan tugas.
4. Menyertakan respon siswa dalam pembelajaran dan mengubah model atau strategi
pembelajaran sesuai dengan karakteristik materi pelajaran.
5. Menggali pemahaman siswa tentang konsep-konsep yang akan dibelajarkan sebelum
sharing pemahamannya tentang konsep-konsep tersebut.
Makalah I Wayan Santyasa
6. Menyediakan peluang kepada siswa untuk berdiskusi baik dengan dirinya maupun
dengan siswa yang lain.
7. Mendorong sikap inquiry siswa dengan pertanyaan terbuka yang menuntut mereka
untuk berpikir kritis dan berdiskusi antar temannya.
8. Mengelaborasi respon awal siswa.
9. Menyertakan siswa dalam pengalaman-pengalaman yang dapat menimbulkan
kontradiksi terhadap hipotesis awal mereka dan kemudian mendorong diskusi.
10. Menyediakan kesempatan yang cukup kepada siswa dalam memikirkan dan
mengerjakan tugas-tugas.
11. Menumbuhkan sikap ingin tahu siswa melalui penggunaan model pembelajaran yang
beragam.
1.1 Tujuan dan Hasil Belajar
Seirama dengan kesesuaian penerapan paradigma desain pembelajaran, tidak
terlepas pula dalam penetapan tujuan belajar yang disasar dan hasil belajar yang
diharapkan.
Tujuan belajar menurut paradigma konstruktivistik mendasarkan diri pada tiga
fokus belajar, yaitu: (1) proses, (2) tranfer belajar, dan (3) bagaimana belajar.
Fokus yang pertama—proses, mendasarkan diri pada nilai sebagai dasar untuk
mempersepsi apa yang terjadi apabila siswa diasumsikan belajar. Nilai tersebut didasari
oleh asumsi, bahwa dalam belajar, sesungguhnya siswa berkembang secara alamiah. Oleh
sebab itu, paradigma pembelajaran hendaknya mengembalikan siswa ke fitrahnya sebagai
manusia dibandingkan hanya menganggap mereka belajar hanya dari apa yang
dipresentasikan oleh guru. Implikasi nilai tersebut melahirkan komitmen untuk beralih dari
konsep pendidikan berpusat pada kurikulum menuju pendidikan berpusat pada siswa.
Dalam pendidikan berpusat pada siswa, tujuan belajar lebih berfokus pada upaya
bagaimana membantu para siswa melakaukan revolusi kognitif. Model pembelajaran
perubahan konseptual (Santyasa, 2004) merupakan alternatif strategi pencapaian tujuan
pembelajaran tersebut. Pembelajaran yang fokus pada proses pembelajaran adalah suatu
nilai utama pendekatan konstruktivstik.
Fokus yang kedua—transfer belajar, mendasarkan diri pada premis “siswa dapat
menggunakan dibandingkan hanya dapat mengingat apa yang dipelajari”. Satu nilai yang
dapat dipetik dari premis tersebut, bahwa meaningful learning harus diyakini memiliki
nilai yang lebih baik dibandingkan dengan rote learning, dan deep understanding lebih
baik dibandingkan senseless memorization. Konsep belajar bermakna sesungguhnya telah
dikenal sejak munculnya psikologi Gestal dengan salah satu pelopornya Wertheimer
(dalam Mayer, 1999). Sebagai tanda pemahaman mendalam adalah kemampuan
mentransfer apa yang dipelajari ke dalam situasi baru.
Fokus yang ketiga—bagimana belajar (how to learn) memiliki nilai yang lebih
penting dibandingkan dengan apa yang dipelajari (what to learn). Alternatif pencapaian
learning how to learn, adalah dengan memberdayakan keterampilan berpikir siswa. Dalam
hal ini, diperlukan fasilitas belajar untuk ketarampilan berpikir. Belajar berbasis
keterampilan berpikir merupakan dasar untuk mencapai tujuan belajar bagaimana belajar
(Santyasa, 2003).
Desain pembelajaran yang konsisten dengan tujuan belajar yang disasar tersebut
tentunya diupayakan pula untuk mencapai hasil belajar sesuai dengan yang diharapkan.
Paradigma tentang hasil belajar yang berasal dari tujuan belajar kekinian tersebut
hendaknya bergeser dari no learning dan rote learning menuju constructivistic learning.
No learning, miskin dengan retensi, transfer, dan hasil belajar. Siswa tidak
menyediakan perhatian terhadap informasi relevan yang diterimanya. Rote learning, hanya
mampu mengingat informasi-informasi penting dari pelajaran, tetapi tidak bisa
menampilkan unjuk kerja dalam menerapkan informasi tersebut dalam memecahkan
masalah-masalah baru. Siswa hanya mampu menambah informasi dalam memori.
Constructivist learning dapat menampilkan unjuk kerja retensi dan transfer. Siswa
mencoba membuat gagasan tentang informasi yang diterima, mencoba mengembangkan
model mental dengan mengaitkan hubungan sebab akibat, dan menggunakan proses-proses
kognitif dalam belajar. Proses-proses kognitif utama meliputi penyediaan perhatian
terhadap informasi-informasi yang relevan dengan selecting, mengorganisasi infromasiinformasi
tersebut dalam representasi yang koheren melalui proses organizing, dan
mengintegrasikan representasi-representasi tersebut dengan pengetahuan yang telah ada di
benaknya melalui proses integrating. Hasil-hasil belajar tersebut secara teoretik menjamin
siswa untuk memperoleh keterampilan penerapan pengetahuan secara bermakna.
1.2 Peranan Guru dalam Pembelajaran
Menurut hasil forum Carnegie tentang pendidikan dan ekonomi (Arend et al.,
2001), di abad informasi ini terdapat sejumlah kemampuan yang harus dimiliki oleh guru
dalam pembelajaran. Kemampuan-kemampuan tersebut, adalah memiliki pemahaman yang
baik tentang kerja baik fisik maupun sosial, memiliki rasa dan kemampuan mengumpulkan
dan menganalisis data, memiliki kemampuan membantu pemahaman siswa, memiliki
kemampuan mempercepat kreativitas sejati siswa, dan memiliki kemampuan kerja sama
dengan orang lain. Para guru diharapkan dapat belajar sepanjang hayat seirama dengan
pengetahuan yang mereka perlukan untuk mendukung pekerjaannya serta menghadapi
tantangan dan kemajuan sains dan teknologi. Guru tidak diharuskan memiliki semua
pengetahuan, tetapi hendaknya memiliki pengetahuan yang cukup sesuai dengan yang
mereka perlukan, di mana memperolehnya, dan bagaimana memaknainya. Para guru
diharapkan bertindak atas dasar berpikir yang mendalam, bertindak independen dan
kolaboratif satu sama lain, dan siap menyumbangkan pertimbangan-pertimbangan kritis.
Para guru diharapkan menjadi masyarakat memiliki pengetahuan yang luas dan
pemahaman yang mendalam. Di samping penguasaan materi, guru juga dituntut memiliki
keragaman model atau strategi pembelajaran, karena tidak ada satu model pembelajaran
yang dapat digunakan untuk mencapai tujuan belajar dari topik-topik yang beragam.
Apabila konsep pembelajaran tersebut dipahami oleh para guru, maka upaya
mendesain pembelajaran bukan menjadi beban, tetapi menjadi pekerjaan yang menantang.
Konsep pembelajaran tersebut meletakkan landasan yang meyakinkan bahwa peranan guru
tidak lebih dari sebagai fasilitator, suatu posisi yang sesuai dengan pandangan
konstruktivistik. Tugas sebagai fasilitator relatif lebih berat dibandingkan hanya sebagai
transmiter pembelajaran. Guru sebagai fasilitator akan memiliki konsekuensi langsung
sebagai perancah, model, pelatih, dan pembimbing.
Di samping sebagai fasilitator, secara lebih spesifik peranan guru dalam
pembelajaran adalah sebagai expert learners, sebagai manager, dan sebagai mediator.
Sebagai expert learners, guru diharapkan memiliki pemahaman mendalam tentang
materi pembelajaran, menyediakan waktu yang cukup untuk siswa, menyediakan masalah
dan alternatif solusi, memonitor proses belajar dan pembelajaran, merubah strategi ketika
siswa sulit mencapai tujuan, berusaha mencapai tujuan kognitif, metakognitif, afektif, dan
psikomotor siswa.
Sebagai manager, guru berkewajiban memonitor hasil belajar para siswa dan
masalah-masalah yang dihadapi mereka, memonitor disiplin kelas dan hubungan
interpersonal, dan memonitor ketepatan penggunaan waktu dalam menyelesaikan tugas.
Dalam hal ini, guru berperan sebagai expert teacher yang memberi keputusan mengenai
isi, menseleksi proses-proses kognitif untuk mengaktifkan pengetahuan awal dan
pengelompokan siswa.
Sebagai mediator, guru memandu mengetengahi antar siswa, membantu para siswa
memformulasikan pertanyaan atau mengkonstruksi representasi visual dari suatu masalah,
memandu para siswa mengembangkan sikap positif terhadap belajar, pemusatan perhatian,
mengaitkan informasi baru dengan pengetahuan awal, dan menjelaskan bagaimana
mengaitkan gagasan-gagasan para siswa, pemodelan proses berpikir dengan menunjukkan
kepada siswa ikut berpikir kritis.
Terkait dengan desain pembelajaran, peran guru adalah menciptakan dan
memahami sintaks pembelajaran. Penciptaan sintaks pembelajaran yang berlandaskan
pemahaman akan mempermudah implementasi pembelajaran oleh guru lain atau oleh
siswa itu sendiri.
Sintaks pembelajaran adalah langkah-langkah operasional yang dijabarkan
berdasarkan teori desain pembelajaran. Sintaks pembelajaran yang berlandaskan paham
konstruktivistik acap kali mengalami adaptasi sesuai dengan kebutuhan. Hal ini menjadi
penting untuk menyempurnakan sintaks yang rekursif, fleksibel, dan dinamis.
1.3 Penggubahan Lingkungan dan Sumber Belajar
Salah satu asas pembelajaran yang harus dipahami adalah “membawa dunia siswa
ke dunia guru dan menghantarkan dunia guru ke dunia siswa”. Tujuannya, adalah untuk
mengenali potensi siswa dan memberdayakan potensi tersebut sehingga melahirkan
pencerahan bagi siswa itu sendiri. Alternatif upaya pemberdayaan tersebut dapat dilakukan
dengan penggubahan lingkungan dan sumber belajar.
Termasuk lingkungan belajar adalah sekolah, keluarga, masyarakat, pramuka, dan
media masa. Termasuk sumber belajar adalah guru, orang tua, teman dewasa, teman
sebaya, bahan, alat, dan lingkungan itu sendiri. Sumber belajar ada yang dirancang khusus
untuk pembelajaran (by design) dan ada pula yang bukan dirancang khusus untuk
pembelajaran, tetapi dapat digunakan untuk keperluan pembelajaran (by utilization).
Oleh karena pembelajaran merupakan kegiatan rekayasa supaya terjadi peristiwa
belajar, maka penggubahan lingkungan dan sumber belajar di sini adalah terkait dengan
upaya guru memfasilitasi siswa untuk berinteraksi dengan lingkungan dan sumber belajar
tersebut. Upaya ini dilakukan baik pembelajaran harus terjadi di dalam kelas atau di luar
kelas. Jika pembelajaran terjadi di kelas, sifat-sifat kelas yang cenderung multidimensi,
keserentakan, kesegeraan, memunculkan kejadian yang tak dapat diramalkan harus
dipahami oleh guru agar terjadi interaksi yang efektif dalam proses pembelajaran.
2. Model Pembelajaran
Gunter et al (1990:67) mendefinisikan an instructional model is a step-by-step
procedure that leads to specific learning outcomes. Joyce & Weil (1980) mendefinisikan
model pembelajaran sebagai kerangka konseptual yang digunakan sebagai pedoman dalam
melakukan pembelajaran. Dengan demikian, model pembelajaran merupakan kerangka
konseptual yang melukiskan prosedur yang sistematis dalam mengorganisasikan
pengalaman belajar untuk mencapai tujuan belajar. Jadi model pembelajaran cenderung
preskriptif, yang relatif sulit dibedakan dengan strategi pembelajaran. An instructional
strategy is a method for delivering instruction that is intended to help students achieve a
learning objective (Burden & Byrd, 1999:85).
Selain memperhatikan rasional teoretik, tujuan, dan hasil yang ingin dicapai, model
pembelajaran memiliki lima unsur dasar (Joyce & Weil (1980), yaitu (1) syntax, yaitu
langkah-langkah operasional pembelajaran, (2) social system, adalah suasana dan norma
yang berlaku dalam pembelajaran, (3) principles of reaction, menggambarkan bagaimana
seharusnya guru memandang, memperlakukan, dan merespon siswa, (4) support system,
segala sarana, bahan, alat, atau lingkungan belajar yang mendukung pembelajaran, dan (5)
instructional dan nurturant effects—hasil belajar yang diperoleh langsung berdasarkan
tujuan yang disasar (instructional effects) dan hasil belajar di luar yang disasar (nurturant
effects).
Berikut diberikan lima contoh model pembelajaran yang memiliki kecenderungan
berlandaskan paradigma konstruktivistik, yaitu: model reasoning and problem solving,
model inquiry training, model problem-based instruction, model pembelajaran perubahan
konseptual, dan model group investigation.
2.1 Model Reasoning and Problem Solving
Di abad pengetahuan ini, isu mengenai perubahan paradigma pendidikan telah
gencar didengungkan, baik yang menyangkut content maupun pedagogy. Perubahan
tersebut meliputi kurikulum, pembelajaran, dan asesmen yang komprehensif (Krulik &
Rudnick, 1996). Perubahan tersebut merekomendasikan model reasoning and problem
solving sebagai alternatif pembelajaran yang konstruktif. Rasionalnya, bahwa kemampuan
reasoning and problem solving merupakan keterampilan utama yang harus dimiliki siswa
ketika mereka meninggalkan kelas untuk memasuki dan melakukan aktivitas di dunia
nyata.
Reasoning merupakan bagian berpikir yang berada di atas level memanggil
(retensi), yang meliputi: basic thinking, critical thinking, dan creative thinking. Termasuk
basic thinking adalah kemampuan memahami konsep. Kemampuan-kemapuan critical
thinking adalah menguji, menghubungkan, dan mengevaluasi aspek-aspek yang fokus pada
masalah, mengumpulkan dan mengorganisasi informasi, memvalidasi dan menganalisis
informasi, mengingat dan mengasosiasikan informasi yang dipelajari sebelumnya,
menentukan jawaban yang rasional, melukiskan kesimpulan yang valid, dan melakukan
analisis dan refleksi. Kemampuan-kemampuan creative thinking adalah menghasilkan
produk orisinil, efektif, dan kompleks, inventif, pensintesis, pembangkit, dan penerap ide.
Problem adalah suatu situasi yang tak jelas jalan pemecahannya yang
mengkonfrontasikan individu atau kelompok untuk menemukan jawaban dan problem
solving adalah upaya individu atau kelompok untuk menemukan jawaban berdasarkan
pengetahuan, pemahaman, keterampilan yang telah dimiliki sebelumnya dalam rangka
memenuhi tuntutan situasi yang tak lumrah tersebut (Krulik & Rudnick, 1996). Jadi
aktivitas problem solving diawali dengan konfrontasi dan berakhir apabila sebuah jawaban
telah diperoleh sesuai dengan kondisi masalah. Kemampuan pemecahan masalah dapat
diwujudkan melalui kemampuan reasoning.
Model reasoning and problem solving dalam pembelajaran memiliki lima langkah
pembelajaran (Krulik & Rudnick, 1996), yaitu: (1) membaca dan berpikir
(mengidentifikasi fakta dan masalah, memvisualisasikan situasi, mendeskripsikan seting
pemecahan, (2) mengeksplorasi dan merencanakan (pengorganisasian informasi,
melukiskan diagram pemecahan, membuat tabel, grafik, atau gambar), (3) menseleksi
strategi (menetapkan pola, menguji pola, simulasi atau eksperimen, reduksi atau ekspansi,
deduksi logis, menulis persamaan), (4) menemukan jawaban (mengestimasi, menggunakan
keterampilan komputasi, aljabar, dan geometri), (5) refleksi dan perluasan (mengoreksi
jawaban, menemukan alternatif pemecahan lain, memperluas konsep dan generalisasi,
mendiskusikan pemecahan, memformulasikan masalah-masalah variatif yang orisinil).
Sistem sosial yang berkembang adalah minimnya peran guru sebagai transmiter
pengetahuan, demokratis, guru dan siswa memiliki status yang sama yaitu menghadapi
masalah, interaksi dilandasi oleh kesepakatan.
Prinsip reaksi yang dikembangkan adalah guru lebih berperan sebagai konselor,
konsultan, sumber kritik yang konstruktif, fasilitator, pemikir tingkat tinggi. Peran tersebut
ditampilkan utamanya dalam proses siswa melakukan aktivitas pemecahan masalah.
Sarana pembelajaran yang diperlukan adalah berupa materi konfrontatif yang
mampu membangkitkan proses berpikir dasar, kritis, kreatif, berpikir tingkat tinggi, dan
strategi pemecahan masalah non rutin, dan masalah-masalah non rutin yang menantang
siswa untuk melakukan upaya reasoning dan problem solving.
Sebagai dampak pembelajaran dalam model ini adalah pemahaman, keterampilan
berpikir kritis dan kreatif, kemampuan pemecahan masalah, kemampuan komunikasi,
keterampilan mengunakan pengetahuan secara bermakna. Sedangkan dampak
pengiringnya adalah hakikat tentatif krilmuan, keterampilan proses keilmuan, otonomi dan
kebebasan siswa, toleransi terhadap ketidakpastian dan masalah-masalah non rutin.
2.2 Model Inquiry Training
Untuk model ini, terdapat tiga prinsip kunci, yaitu pengetahuan bersifat tentatif,
manusia memiliki sifat ingin tahu yang alamiah, dan manusia mengembangkan indivuality
secara mandiri. Prinsip pertama menghendaki proses penelitian secara berkelanjutan,
prinsip kedua mengindikasikan pentingkan siswa melakukan eksplorasi, dan yang ketiga—
kemandirian, akan bermuara pada pengenalan jati diri dan sikap ilmiah.
Model inquiry training memiliki lima langkah pembelajaran (Joyce & Weil, 1980),
yaitu: (1) menghadapkan masalah (menjelaskan prosedur penelitian, menyajikan situasi
yang saling bertentangan), (2) menemukan masalah (memeriksa hakikat obyek dan kondisi
yang dihadapi, memeriksa tampilnya masalah), (3) mengkaji data dan eksperimentasi
(mengisolasi variabel yang sesuai, merumuskan hipotesis), (4) mengorganisasikan,
merumuskan, dan menjelaskan, dan (5) menganalisis proses penelitian untuk memperoleh
prosedur yang lebih efektif.
Sistem sosial yang mendukung adalah kerjasama, kebebasan intelektual, dan
kesamaan derajat. Dalam proses kerjasama, interaksi siswa harus didorong dan digalakkan.
Lingkungan intelektual ditandai oleh sifat terbuka terhadap berbagai ide yang relevan.
Partisipasi guru dan siswa dalam pembelajaran dilandasi oleh paradigma persamaan derajat
dalam mengakomodasikan segala ide yang berkembang.
Prinsip-prinsip reaksi yang harus dikembangkan adalah: pengajuan pertanyaan
yang jelas dan lugas, menyediakan kesempatan kepada siswa untuk memperbaiki
pertanyaan, menunjukkan butir-butir yang kurang sahih, menyediakan bimbingan tentang
teori yang digunakan, menyediakan suasana kebebasan intelektual, menyediakan dorongan
dan dukungan atas interaksi, hasil eksplorasi,formulasi, dan generalisasi siswa.
Sarana pembelajaran yang diperlukan adalah berupa materi konfrontatif yang
mampu membangkitkan proses intelektual, strategi penelitian, dan masalah yang
menantang siswa untuk melakukan penelitian.
Sebagai dampak pembelajaran dalam model ini adalah strategi penelitian dan
semangat kreatif. Sedangkan dampak pengiringnya adalah hakikat tentatif krilmuan,
keterampilan proses keilmuan, otonomi siswa, toleransi terhadap ketidakpastian dan
masalah-masalah non rutin.
2.3 Model Problem-Based Instruction
Problem-based instruction adalah model pembelajaran yang berlandaskan paham
konstruktivistik yang mengakomodasi keterlibatan siswa dalam belajar dan pemecahan
masalah otentik (Arends et al., 2001). Dalam pemrolehan informasi dan pengembangan
pemahaman tentang topik-topik, siswa belajar bagaimana mengkonstruksi kerangka
masalah, mengorganisasikan dan menginvestigasi masalah, mengumpulkan dan
menganalisis data, menyusun fakta, mengkonstruksi argumentasi mengenai pemecahan
masalah, bekerja secara individual atau kolaborasi dalam pemecahan masalah.
Model problem-based instruction memiliki lima langkah pembelajaran (Arend et
al., 2001), yaitu: (1) guru mendefisikan atau mempresentasikan masalah atau isu yang
berkaitan (masalah bisa untuk satu unit pelajaran atau lebih, bisa untuk pertemuan satu,
dua, atau tiga minggu, bisa berasal dari hasil seleksi guru atau dari eksplorasi siswa), (2)
guru membantu siswa mengklarifikasi masalah dan menentukan bagaimana masalah itu
diinvestigasi (investigasi melibatkan sumber-sumber belajar, informasi, dan data yang
variatif, melakukan surve dan pengukuran), (3) guru membantu siswa menciptakan makna
terkait dengan hasil pemecahan masalah yang akan dilaporkan (bagaimana mereka
memecahkan masalah dan apa rasionalnya), (4) pengorganisasian laporan (makalah,
laporan lisan, model, program komputer, dan lain-lain), dan (5) presentasi (dalam kelas
melibatkan semua siswa, guru, bila perlu melibatkan administator dan anggota
masyarakat).
Sistem sosial yang mendukung model ini adalah: kedekatan guru dengan siswa
dalam proses teacher-asisted instruction, minimnya peran guru sebagai transmiter
pengetahuan, interaksi sosial yang efektif, latihan investigasi masalah kompleks.
Prinsip reaksi yang dapat dikembangkan adalah: peranan guru sebagai pembimbing
dan negosiator. Peran-peran tersebut dapat ditampilkan secara lisan selama proses
pendefinisian dan pengklarifikasian masalah.
Sarana pendukung model pembelajaran ini adalah: lembaran kerja siswa, bahan
ajar, panduan bahan ajar untuk siswa dan untuk guru, artikel, jurnal, kliping, peralatan
demonstrasi atau eksperimen yang sesuai, model analogi, meja dan korsi yang mudah
dimobilisasi atau ruangan kelas yang sudah ditata untuk itu.
Dampak pembelajaran adalah pemahaman tentang kaitan pengetahuan dengan
dunia nyata, dan bagaimana menggunakan pengetahuan dalam pemecahan masalah
kompleks. Dampak pengiringnya adalah mempercepat pengembangan self-regulated
learning, menciptakan lingkungan kelas yang demokratis, dan efektif dalam mengatasi
keragaman siswa.
2.4 Model Pembelajaran Perubahan Konseptual
Pengetahuan yang telah dimiliki oleh seseorang sesungguhnya berasal dari
pengetahuan yang secara spontan diperoleh dari interaksinya dengan lingkungan.
Sementara pengetahuan baru dapat bersumber dari intervensi di sekolah yang keduanya
bisa konflik, kongruen, atau masing-masing berdiri sendiri. Dalam kondisi konflik
kognitif, siswa dihadapkan pada tiga pilihan, yaitu: (1) mempertahankan intuisinya
semula, (2) merevisi sebagian intuisinya melalui proses asimilasi, dan (3) merubah
pandangannya yang bersifat intuisi tersebut dan mengakomodasikan pengetahuan baru.
Perubahan konseptual terjadi ketika siswa memutuskan pada pilihan yang ketiga. Agar
terjadi proses perubahan konseptual, belajar melibatkan pembangkitan dan restrukturisasi
konsepsi-konsepsi yang dibawa oleh siswa sebelum pembelajaran (Brook & Brook, 1993).
Ini berarti bahwa mengajar bukan melakukan transmisi pengetahuan tetapi memfasilitasi
dan memediasi agar terjadi proses negosiasi makna menuju pada proses perubahan
konseptual (Hynd, et al,. 1994). Proses negosiasi makna tidak hanya terjadi atas aktivitas
individu secara perorangan, tetapi juga muncul dari interaksi individu dengan orang lain
melalui peer mediated instruction. Costa (1999:27) menyatakan meaning making is not
just an individual operation, the individual interacts with others to construct shared
knowledge.
Model pembelajaran perubahan konseptual memiliki enam langkah pembelajaran
(Santyasa, 2004), yaitu: (1) Sajian masalah konseptual dan kontekstual, (2) konfrontasi
miskonsepsi terkait dengan masalah-masalah tersebut, (3) konfrontasi sangkalan berikut
strategi-strategi demonstrasi, analogi, atau contoh-contoh tandingan, (4) konfrontasi
pembuktian konsep dan prinsip secara ilmiah, (5) konfrontasi materi dan contoh-contoh
kontekstual, (6) konfrontasi pertanyaan-pertanyaan untuk memperluas pemahaman dan
penerapan pengetahuan secara bermakna.
Sistem sosial yang mendukung model ini adalah: kedekatan guru sebagai teman
belajar siswa, minimnya peran guru sebagai transmiter pengetahuan, interaksi sosial yang
efektif, latihan menjalani learning to be.
Prinsip reaksi yang dapat dikembangkan adalah: peranan guru sebagai fasilitator,
negosiator, konfrontator. Peran-peran tersebut dapat ditampilkan secara lisan atau tertulis
melalui pertanyaan-pertanyaan resitasi dan konstruksi. Pertanyaan resitasi bertujuan
memberi peluang kepada siswa memangil pengetahuan yang telah dimiliki dan pertanyaan
konstruksi bertujuan memfasilitasi, menegosiasi, dan mengkonfrontasi siswa untuk
mengkonstruksi pengetahuan baru.
Sarana pendukung model pembelajaran ini adalah: lembaran kerja siswa, bahan
ajar, panduan bahan ajar untuk siswa dan untuk guru, peralatan demonstrasi atau
eksperimen yang sesuai, model analogi, meja dan korsi yang mudah dimobilisasi atau
ruangan kelas yang sudah ditata untuk itu.
Dampak pembelajaran dari model ini adalah: sikap positif terhadap belajar,
pemahaman secara mendalam, keterampilan penerapan pengetahuan yang variatif. Dampak
pengiringnya adalah: pengenalan jati diri, kebiasaan belajar dengan bekerja, perubahan
paradigma, kebebasan, penumbuhan kecerdasan inter dan intrapersonal .
2.5 Model Group Investigation
Ide model pembelajaran geroup investigation bermula dari perpsektif filosofis
terhadap konsep belajar. Untuk dapat belajar, seseorang harus memiliki pasangan atau
teman. Pada tahun 1916, John Dewey, menulis sebuah buku Democracy and Education
(Arends, 1998). Dalam buku itu, Dewey menggagas konsep pendidikan, bahwa kelas
seharusnya merupakan cermin masyarakat dan berfungsi sebagai laboratorium untuk
belajar tentang kehidupan nyata. Pemikiran Dewey yang utama tentang pendidikan (Jacob,
et al., 1996), adalah: (1) siswa hendaknya aktif, learning by doing; (2) belajar hendaknya
didasari motivasi intrinsik; (3) pengetahuan adalah berkembang, tidak bersifat tetap; (4)
kegiatan belajar hendaknya sesuai dengan kebutuhan dan minat siswa; (5) pendidikan
harus mencakup kegiatan belajar dengan prinsip saling memahami dan saling menghormati
satu sama lain, artinya prosedur demokratis sangat penting; (6) kegiatan belajar hendaknya
berhubungan dengan dunia nyata.
Gagasan-gagasan Dewey akhirnya diwujudkan dalam model group-investigation
yang kemudian dikembangkan oleh Herbert Thelen. Thelen menyatakan bahwa kelas
hendaknya merupakan miniatur demokrasi yang bertujuan mengkaji masalah-masalah
sosial antar pribadi (Arends, 1998). Model group-investigation memiliki enam langkah
pembelajaran (Slavin, 1995), yaitu: (1) grouping (menetapkan jumlah anggota kelompok,
menentukan sumber, memilih topik, merumuskan permasalahan), (2) planning
(menetapkan apa yang akan dipelajari, bagaimana mempelajari, siapa melakukan apa, apa
tujuannya), (3) investigation (saling tukar informasi dan ide, berdiskusi, klarifikasi,
mengumpulkan informasi, menganalisis data, membuat inferensi), (4) organizing (anggota
kelompok menulis laporan, merencanakan presentasi laporan, penentuan penyaji,
moderator, dan notulis), (5) presenting (salah satu kelompok menyajikan, kelompok lain
mengamati, mengevaluasi, mengklarifikasi, mengajukan pertanyaan atau tanggapan), dan
(6) evaluating (masing-masing siswa melakukan koreksi terhadap laporan masing-masing
berdasarkan hasil diskusi kelas, siswa dan guru berkolaborasi mengevaluasi pembelajaran
yang dilakukan, melakukan penilaian hasil belajar yang difokuskan pada pencapaian
pemahaman.
Sistem sosial yang berkembang adalah minimnya arahan guru, demokratis, guru
dan siswa memiliki status yang sama yaitu menghadapi masalah, interaksi dilandasi oleh
kesepakatan.
Prinsip reaksi yang dikembangkan adalah guru lebih berperan sebagai konselor,
konsultan, sumber kritik yang konstruktif. Peran tersebut ditampilkan dalam proses
pemecahan masalah, pengelolaan kelas, dan pemaknaan perseorangan. Peranan guru terkait
dengan proses pemecahan masalah berkenaan dengan kemampuan meneliti apa hakikat
dan fokus masalah. Pengelolaan ditampilkan berkenaan dengan kiat menentukan informasi
yang diperlukan dan pengorganisasian kelompok untuk memperoleh informasi tersebut.
Pemaknaan perseorangan berkenaan dengan inferensi yang diorganisasi oleh kelompok
dan bagaimana membedakan kemampuan perseorangan.
Sarana pendukung model pembelajaran ini adalah: lembaran kerja siswa, bahan
ajar, panduan bahan ajar untuk siswa dan untuk guru, peralatan penelitian yang sesuai,
meja dan korsi yang mudah dimobilisasi atau ruangan kelas yang sudah ditata untuk itu.
Sebagai dampak pembelajaran adalah pandangan konstruktivistik tentang
pengetahuan, penelitian yang berdisiplin, proses pembelajaran yang efektif, pemahaman
yang mendalam. Sebagai dampak pengiring pembelajaran adalah hormat terhadap HAM
dan komitmen dalam bernegara, kebebasan sebagai siswa, penumbuhan aspek sosial,
interpersonal, dan intrapersonal.
3 Kesimpulan
Perencanaan pembelajaran sangat penting untuk membantu guru dan siswa dalam
mengkreasi, menata, dan mengorganisasi pembelajaran sehingga memungkinkan peristiwa
belajar terjadi dalam rangka mencapai tujuan belajar.
Model pembelajaran sangat diperlukan untuk memandu proses belajar secara
efektif. Model pembelajaran yang efektif adalah model pembelajaran yang memiliki
landasan teoretik yang humanistik, lentur, adaptif, berorientasi kekinian, memiliki sintak
pembelajaran yang sedehana, mudah dilakukan, dapat mencapai tujuan dan hasil belajar
yang disasar.
Model pembelajaran yang dapat diterapkan pada bidang studi hendaknya dikemas
koheren dengan hakikat pendidikan bidang studi tersebut. Namun, secara filosofis tujuan
pembelajaran adalah untuk memfasilitasi siswa dalam penumbuhan dan pengembangan
kesadaran belajar, sehingga mampu melakukan olah pikir, rasa, dan raga dalam
memecahkan masalah kehidupan di dunia nyata. Model-model pembelajaran yang dapat
mengakomodasikan tujuan tersebut adalah yang berlandaskan pada paradigma
konstruktivistik sebagai paradigma alternatif.
Model problem solving and reasoning, model inquiry training, model problembased
instruction, model conceptual change instruction, model group investigation, dan
masih banyak lagi model-model yang lain yang berlandaskan paradigma konstruktivistik,
adalah model-model pembelajaran alternatif yang sesuai dengan hakikat pembelajaran
humanis populis.
DAFTAR RUJUKAN
Ardhana, W. 2000. Reformasi pembelajaran menghadapi abad pengetahuan. Makalah.
Disajikan dalam Seminar dan Diskusi Panel Nasional Teknologi Pembelajaran V,
tanggal 7 Oktober 2000, di UM.
Arends, R. I. 1998. Learning to teach. Singapore: Mc Graw-Hill book Company.
Arends, R. I., Wenitzky, N. E., & Tannenboum, M. D. 2001. Exploring teaching: An
introduction to education. New York: McGraw-Hill Companies.
Brooks, J.G. & Martin G. Brooks. 1993. In search of understanding: The case for
constructivist classrooms. Virginia: Association for Supervision and Curriculum
Development.
Burden, P. R., & Byrd, D. M. 1996. Method for effective teaching, second edition. Boston:
Allyn and Bacon.
Costa, A. L.1991. The school as a home for the mind. Palatine, Illinois: Skylight Training
and Publishing, Inc.
Gardner, H. 1999. Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21th century. New
York: Basic Books.
Griffin, P., & Nix, P. 1991. Educational assessment and reporting: A new approach.
Sydney: Harcourt Brace Jovanovich, Publishers.
Gunter, M. A., Estes, T. H., & Schwab, J. H. 1990. Instruction: A models approach.
Boston: Allyn and Bacon.
Hynd, C.R., Whorter, J.Y.V., Phares, V.L., & Suttles, C.W. 1994. The rule of instructional
variables in conceptual change in high school physics topics. Journal of Research
In Science Teaching. 31(9). Pp.933-946.
Jacobs, G.M., Lee, G.S, & Ball, J. 1996. Learning Cooperative Learning via Cooperative
Learning: A Sourcebook of Lesson Plans for Teacher Edu-cation on Cooperative
Learning. Singapore: SEAMEO Regional Language Center.
Joyce, B., & Weil, M. 1980. Model of teaching. New Jersey: Prentice-Hall, Inc.
Kuhn, T. S. 2002. The structure of scientific revolution. Diterjemahkan oleh: Tjun
Surjaman. Bandung: P. T. Remaja Rosdakarya.
Krulik, S., & Rudnick, J. A. 1996. The new sourcebook for teacing reasoning and problem
solving in Junior and Senior High School. Boston: Allyn and Bacon.
Mayer, R. E. 1999. Designing instruction for constructivist learning. Dalam Reigeluth, C.
M. (Ed.): Instructional-design theories and models: A new paradigm of
instructional theory, volume II. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates,
Publisher.
O’Malley, J. M., & Pierce, L. V. 1996. Authentic assessment for english language
learners: Practical approaches for teachers. New York: Addison-Wesley
Publishing Company.
Perkins, D. N., & Unger, C. 1999. Teaching and learning for understanding. Dalam
Reigeluth, C. M. (Ed.): Instructioal-design theories and models: A new paradigm
of instruction theory, Volume II. New Jersey: Lawrence Erlboum Associates,
Publisher.
Puskur. 2002. Kurikulum Berbasis Kompetensi dan hasil belajar mata pelajaran
matematika. Jakarta: Puskur. Balitbang. Depdiknas.
Reigeluth, C. M. 1999. What is instructional-design theory and how is it changing? Dalam:
Reigeluth, C. M. (Ed.). Instructional-design theories and models: A new paradigm
of instructional theory, volume II. 5-29. New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates, Publisher.
Simon, H. A. 1996. The science of the artificial. Third edition. London: The MIT Press.
Santyasa, I W. 2003. Pendidikan, pembelajaran, dan penilaian berbasis kompetensi.
Makalah. Disajikan dalam seminar Jurusan Pendidikan Fisika IKIP Negeri
Singaraja, 27 Februari 2003, di Singaraja.
Santyasa, I W. 2003. Pembelajaran fisika berbasis keterampilan berpikir sebagai alternatif
implementasi KBK. Makalah. Disajikan dalam Seminar Nasional Teknologi
Pembelajaran, 22-23 Agustus 2003, Di Hotel Inna Garuda Yogyakarta.
Santyasa, I W. 2004. Pengaruh model dan seting pembelajaran terhadap remediasi
miskonsepsi, pemahaman konsep, dan hasil belajar fisika pada siswa SMU.
Disertasi (tidak dipublikasikan). Program Doktor Teknologi Pembelajaran Program
Pascasarjana Universitas Negeri Malang.
Slavin, R. E. 1995. Cooperative learning. Second edition. Boston: Allyn and Bacon.
Pembelajaran menurut paradigma konstruktivistik, (2) Model-Model
Pembelajaran, dan (3) Penutup. Model-model pembelajaran tersebut, adalah
model problem solving dan reasoning, model inquiry training, model problembased
instruction, model pembelajaran perubahan konseptual, model group
investigation.
1. Pembelajaran menurut Paradigma Konstruktivistik
Sebuah paradigma yang mapan yang berlaku dalam sebuah sistem boleh jadi
mengalami malfungsi apabila paradigma tersebut masih diterapkan pada sistem yang telah
mengalami perubahan. Paradigma yang mengalami anomali tersebut cenderung
menimbulkan krisis. Krisis tersebut akan menuntut terjadinya revoluasi ilmiah yang
melahirkan paradigma baru dalam rangka mengatasi krisis yang terjadi (Kuhn, 2002).
Paradigma konstruktivistik tentang pembelajaran merupakan paradigma alternatif yang
muncul sebagai akibat terjadinya revolusi ilmiah dari sistem pembelajaran yang cenderung
berlaku pada abad industri ke sistem pembelajaran yang semestinya berlaku pada abad
pengetahuan sekarang ini.
Menurut paradigma konstruktivistik, ilmu pengetahuan bersifat sementara terkait
dengan perkembangan yang dimediasi baik secara sosial maupun kultural, sehingga
cenderung bersifat subyektif. Belajar menurut pandangan ini lebih sebagai proses regulasi
diri dalam menyelesikan konflik kognitif yang sering muncul melalui pengalaman konkrit,
wacana kolaboratif, dan interpretasi. Belajar adalah kegiatan aktif siswa untuk membangun
pengetahuannya. Siswa sendiri yang bertanggung jawab atas peistiwa belajar dan hasil
belajarnya. Siswa sendiri yang melakukan penalaran melalui seleksi dan organisasi
pengalaman serta mengintegrasikannya dengan apa yang telah diketahui. Belajar
merupakan proses negosiasi makna berdasarkan pengertian yang dibangun secara personal.
Belajar bermakna terjadi melalui refleksi, resolusi konflik kognitif, dialog, penelitian,
pengujian hipotesis, pengambilan keputusan, yang semuanya ditujukan untuk
memperbaharui tingkat pemikiran individu sehingga menjadi semakin sempurna.
Paradigma konstruktivistik merupakan basis reformasi pendidikan saat ini. Menurut
paradigma konstruktivistik, pembelajaran lebih mengutamakan penyelesaian masalah,
mengembangkan konsep, konstruksi solusi dan algoritma ketimbang menghafal prosedur
dan menggunakannya untuk memperoleh satu jawaban benar. Pembelajaran lebih dicirikan
oleh aktivitas eksperimentasi, pertanyaan-pertanyaan, investigasi, hipotesis, dan modelmodel
yang dibangkitkan oleh siswa sendiri. Secara umum, terdapat lima prinsip dasar
yang melandasi kelas konstruktivistik, yaitu (1) meletakkan permasalahan yang relevan
dengan kebutuhan siswa, (2) menyusun pembelajaran di sekitar konsep-konsep utama, (3)
menghargai pandangan siswa, (4) materi pembelajaran menyesuaikan terhadap kebutuhan
siswa, (5) menilai pembelajaran secara kontekstual.
Hal yang lebih penting, bagaimana guru mendorong dan menerima otonomi siswa,
investigasi bertolak dari data mentah dan sumber-sumber primer (bukan hanya buku teks),
menghargai pikiran siswa, dialog, pencarian, dan teka-teki sebagai pengarah pembelajaran.
Secara tradisional, pembelajaran telah dianggap sebagai bagian “menirukan”suatu
proses yang melibatkan pengulangan siswa, atau meniru-niru informasi yang baru
disajikan dalam laporan atau quis dan tes. Menurut paradigma konstruktivistik,
pembelajaran lebih diutamakan untuk membantu siswa dalam menginternalisasi,
membentuk kembali, atau mentransformasi informasi baru.
Untuk menginternalisasi serta dapat menerapkan pembelajaran menurut
paradigma konstruktivistik, terlebih dulu guru diharapkan dapat merubah pikiran sesuai
dengan pandangan konstruktivistik. Guru konstruktivistik memiliki ciri-ciri sebagai
berikut.
1. Menghargai otonomi dan inisiatif siswa.
2. Menggunakan data primer dan bahan manipulatif dengan penekanan pada
keterampilan berpikir kritis.
3. Mengutamakan kinerja siswa berupa mengklasifikasi, mengananalisis, memprediksi,
dan mengkreasi dalam mengerjakan tugas.
4. Menyertakan respon siswa dalam pembelajaran dan mengubah model atau strategi
pembelajaran sesuai dengan karakteristik materi pelajaran.
5. Menggali pemahaman siswa tentang konsep-konsep yang akan dibelajarkan sebelum
sharing pemahamannya tentang konsep-konsep tersebut.
Makalah I Wayan Santyasa
6. Menyediakan peluang kepada siswa untuk berdiskusi baik dengan dirinya maupun
dengan siswa yang lain.
7. Mendorong sikap inquiry siswa dengan pertanyaan terbuka yang menuntut mereka
untuk berpikir kritis dan berdiskusi antar temannya.
8. Mengelaborasi respon awal siswa.
9. Menyertakan siswa dalam pengalaman-pengalaman yang dapat menimbulkan
kontradiksi terhadap hipotesis awal mereka dan kemudian mendorong diskusi.
10. Menyediakan kesempatan yang cukup kepada siswa dalam memikirkan dan
mengerjakan tugas-tugas.
11. Menumbuhkan sikap ingin tahu siswa melalui penggunaan model pembelajaran yang
beragam.
1.1 Tujuan dan Hasil Belajar
Seirama dengan kesesuaian penerapan paradigma desain pembelajaran, tidak
terlepas pula dalam penetapan tujuan belajar yang disasar dan hasil belajar yang
diharapkan.
Tujuan belajar menurut paradigma konstruktivistik mendasarkan diri pada tiga
fokus belajar, yaitu: (1) proses, (2) tranfer belajar, dan (3) bagaimana belajar.
Fokus yang pertama—proses, mendasarkan diri pada nilai sebagai dasar untuk
mempersepsi apa yang terjadi apabila siswa diasumsikan belajar. Nilai tersebut didasari
oleh asumsi, bahwa dalam belajar, sesungguhnya siswa berkembang secara alamiah. Oleh
sebab itu, paradigma pembelajaran hendaknya mengembalikan siswa ke fitrahnya sebagai
manusia dibandingkan hanya menganggap mereka belajar hanya dari apa yang
dipresentasikan oleh guru. Implikasi nilai tersebut melahirkan komitmen untuk beralih dari
konsep pendidikan berpusat pada kurikulum menuju pendidikan berpusat pada siswa.
Dalam pendidikan berpusat pada siswa, tujuan belajar lebih berfokus pada upaya
bagaimana membantu para siswa melakaukan revolusi kognitif. Model pembelajaran
perubahan konseptual (Santyasa, 2004) merupakan alternatif strategi pencapaian tujuan
pembelajaran tersebut. Pembelajaran yang fokus pada proses pembelajaran adalah suatu
nilai utama pendekatan konstruktivstik.
Fokus yang kedua—transfer belajar, mendasarkan diri pada premis “siswa dapat
menggunakan dibandingkan hanya dapat mengingat apa yang dipelajari”. Satu nilai yang
dapat dipetik dari premis tersebut, bahwa meaningful learning harus diyakini memiliki
nilai yang lebih baik dibandingkan dengan rote learning, dan deep understanding lebih
baik dibandingkan senseless memorization. Konsep belajar bermakna sesungguhnya telah
dikenal sejak munculnya psikologi Gestal dengan salah satu pelopornya Wertheimer
(dalam Mayer, 1999). Sebagai tanda pemahaman mendalam adalah kemampuan
mentransfer apa yang dipelajari ke dalam situasi baru.
Fokus yang ketiga—bagimana belajar (how to learn) memiliki nilai yang lebih
penting dibandingkan dengan apa yang dipelajari (what to learn). Alternatif pencapaian
learning how to learn, adalah dengan memberdayakan keterampilan berpikir siswa. Dalam
hal ini, diperlukan fasilitas belajar untuk ketarampilan berpikir. Belajar berbasis
keterampilan berpikir merupakan dasar untuk mencapai tujuan belajar bagaimana belajar
(Santyasa, 2003).
Desain pembelajaran yang konsisten dengan tujuan belajar yang disasar tersebut
tentunya diupayakan pula untuk mencapai hasil belajar sesuai dengan yang diharapkan.
Paradigma tentang hasil belajar yang berasal dari tujuan belajar kekinian tersebut
hendaknya bergeser dari no learning dan rote learning menuju constructivistic learning.
No learning, miskin dengan retensi, transfer, dan hasil belajar. Siswa tidak
menyediakan perhatian terhadap informasi relevan yang diterimanya. Rote learning, hanya
mampu mengingat informasi-informasi penting dari pelajaran, tetapi tidak bisa
menampilkan unjuk kerja dalam menerapkan informasi tersebut dalam memecahkan
masalah-masalah baru. Siswa hanya mampu menambah informasi dalam memori.
Constructivist learning dapat menampilkan unjuk kerja retensi dan transfer. Siswa
mencoba membuat gagasan tentang informasi yang diterima, mencoba mengembangkan
model mental dengan mengaitkan hubungan sebab akibat, dan menggunakan proses-proses
kognitif dalam belajar. Proses-proses kognitif utama meliputi penyediaan perhatian
terhadap informasi-informasi yang relevan dengan selecting, mengorganisasi infromasiinformasi
tersebut dalam representasi yang koheren melalui proses organizing, dan
mengintegrasikan representasi-representasi tersebut dengan pengetahuan yang telah ada di
benaknya melalui proses integrating. Hasil-hasil belajar tersebut secara teoretik menjamin
siswa untuk memperoleh keterampilan penerapan pengetahuan secara bermakna.
1.2 Peranan Guru dalam Pembelajaran
Menurut hasil forum Carnegie tentang pendidikan dan ekonomi (Arend et al.,
2001), di abad informasi ini terdapat sejumlah kemampuan yang harus dimiliki oleh guru
dalam pembelajaran. Kemampuan-kemampuan tersebut, adalah memiliki pemahaman yang
baik tentang kerja baik fisik maupun sosial, memiliki rasa dan kemampuan mengumpulkan
dan menganalisis data, memiliki kemampuan membantu pemahaman siswa, memiliki
kemampuan mempercepat kreativitas sejati siswa, dan memiliki kemampuan kerja sama
dengan orang lain. Para guru diharapkan dapat belajar sepanjang hayat seirama dengan
pengetahuan yang mereka perlukan untuk mendukung pekerjaannya serta menghadapi
tantangan dan kemajuan sains dan teknologi. Guru tidak diharuskan memiliki semua
pengetahuan, tetapi hendaknya memiliki pengetahuan yang cukup sesuai dengan yang
mereka perlukan, di mana memperolehnya, dan bagaimana memaknainya. Para guru
diharapkan bertindak atas dasar berpikir yang mendalam, bertindak independen dan
kolaboratif satu sama lain, dan siap menyumbangkan pertimbangan-pertimbangan kritis.
Para guru diharapkan menjadi masyarakat memiliki pengetahuan yang luas dan
pemahaman yang mendalam. Di samping penguasaan materi, guru juga dituntut memiliki
keragaman model atau strategi pembelajaran, karena tidak ada satu model pembelajaran
yang dapat digunakan untuk mencapai tujuan belajar dari topik-topik yang beragam.
Apabila konsep pembelajaran tersebut dipahami oleh para guru, maka upaya
mendesain pembelajaran bukan menjadi beban, tetapi menjadi pekerjaan yang menantang.
Konsep pembelajaran tersebut meletakkan landasan yang meyakinkan bahwa peranan guru
tidak lebih dari sebagai fasilitator, suatu posisi yang sesuai dengan pandangan
konstruktivistik. Tugas sebagai fasilitator relatif lebih berat dibandingkan hanya sebagai
transmiter pembelajaran. Guru sebagai fasilitator akan memiliki konsekuensi langsung
sebagai perancah, model, pelatih, dan pembimbing.
Di samping sebagai fasilitator, secara lebih spesifik peranan guru dalam
pembelajaran adalah sebagai expert learners, sebagai manager, dan sebagai mediator.
Sebagai expert learners, guru diharapkan memiliki pemahaman mendalam tentang
materi pembelajaran, menyediakan waktu yang cukup untuk siswa, menyediakan masalah
dan alternatif solusi, memonitor proses belajar dan pembelajaran, merubah strategi ketika
siswa sulit mencapai tujuan, berusaha mencapai tujuan kognitif, metakognitif, afektif, dan
psikomotor siswa.
Sebagai manager, guru berkewajiban memonitor hasil belajar para siswa dan
masalah-masalah yang dihadapi mereka, memonitor disiplin kelas dan hubungan
interpersonal, dan memonitor ketepatan penggunaan waktu dalam menyelesaikan tugas.
Dalam hal ini, guru berperan sebagai expert teacher yang memberi keputusan mengenai
isi, menseleksi proses-proses kognitif untuk mengaktifkan pengetahuan awal dan
pengelompokan siswa.
Sebagai mediator, guru memandu mengetengahi antar siswa, membantu para siswa
memformulasikan pertanyaan atau mengkonstruksi representasi visual dari suatu masalah,
memandu para siswa mengembangkan sikap positif terhadap belajar, pemusatan perhatian,
mengaitkan informasi baru dengan pengetahuan awal, dan menjelaskan bagaimana
mengaitkan gagasan-gagasan para siswa, pemodelan proses berpikir dengan menunjukkan
kepada siswa ikut berpikir kritis.
Terkait dengan desain pembelajaran, peran guru adalah menciptakan dan
memahami sintaks pembelajaran. Penciptaan sintaks pembelajaran yang berlandaskan
pemahaman akan mempermudah implementasi pembelajaran oleh guru lain atau oleh
siswa itu sendiri.
Sintaks pembelajaran adalah langkah-langkah operasional yang dijabarkan
berdasarkan teori desain pembelajaran. Sintaks pembelajaran yang berlandaskan paham
konstruktivistik acap kali mengalami adaptasi sesuai dengan kebutuhan. Hal ini menjadi
penting untuk menyempurnakan sintaks yang rekursif, fleksibel, dan dinamis.
1.3 Penggubahan Lingkungan dan Sumber Belajar
Salah satu asas pembelajaran yang harus dipahami adalah “membawa dunia siswa
ke dunia guru dan menghantarkan dunia guru ke dunia siswa”. Tujuannya, adalah untuk
mengenali potensi siswa dan memberdayakan potensi tersebut sehingga melahirkan
pencerahan bagi siswa itu sendiri. Alternatif upaya pemberdayaan tersebut dapat dilakukan
dengan penggubahan lingkungan dan sumber belajar.
Termasuk lingkungan belajar adalah sekolah, keluarga, masyarakat, pramuka, dan
media masa. Termasuk sumber belajar adalah guru, orang tua, teman dewasa, teman
sebaya, bahan, alat, dan lingkungan itu sendiri. Sumber belajar ada yang dirancang khusus
untuk pembelajaran (by design) dan ada pula yang bukan dirancang khusus untuk
pembelajaran, tetapi dapat digunakan untuk keperluan pembelajaran (by utilization).
Oleh karena pembelajaran merupakan kegiatan rekayasa supaya terjadi peristiwa
belajar, maka penggubahan lingkungan dan sumber belajar di sini adalah terkait dengan
upaya guru memfasilitasi siswa untuk berinteraksi dengan lingkungan dan sumber belajar
tersebut. Upaya ini dilakukan baik pembelajaran harus terjadi di dalam kelas atau di luar
kelas. Jika pembelajaran terjadi di kelas, sifat-sifat kelas yang cenderung multidimensi,
keserentakan, kesegeraan, memunculkan kejadian yang tak dapat diramalkan harus
dipahami oleh guru agar terjadi interaksi yang efektif dalam proses pembelajaran.
2. Model Pembelajaran
Gunter et al (1990:67) mendefinisikan an instructional model is a step-by-step
procedure that leads to specific learning outcomes. Joyce & Weil (1980) mendefinisikan
model pembelajaran sebagai kerangka konseptual yang digunakan sebagai pedoman dalam
melakukan pembelajaran. Dengan demikian, model pembelajaran merupakan kerangka
konseptual yang melukiskan prosedur yang sistematis dalam mengorganisasikan
pengalaman belajar untuk mencapai tujuan belajar. Jadi model pembelajaran cenderung
preskriptif, yang relatif sulit dibedakan dengan strategi pembelajaran. An instructional
strategy is a method for delivering instruction that is intended to help students achieve a
learning objective (Burden & Byrd, 1999:85).
Selain memperhatikan rasional teoretik, tujuan, dan hasil yang ingin dicapai, model
pembelajaran memiliki lima unsur dasar (Joyce & Weil (1980), yaitu (1) syntax, yaitu
langkah-langkah operasional pembelajaran, (2) social system, adalah suasana dan norma
yang berlaku dalam pembelajaran, (3) principles of reaction, menggambarkan bagaimana
seharusnya guru memandang, memperlakukan, dan merespon siswa, (4) support system,
segala sarana, bahan, alat, atau lingkungan belajar yang mendukung pembelajaran, dan (5)
instructional dan nurturant effects—hasil belajar yang diperoleh langsung berdasarkan
tujuan yang disasar (instructional effects) dan hasil belajar di luar yang disasar (nurturant
effects).
Berikut diberikan lima contoh model pembelajaran yang memiliki kecenderungan
berlandaskan paradigma konstruktivistik, yaitu: model reasoning and problem solving,
model inquiry training, model problem-based instruction, model pembelajaran perubahan
konseptual, dan model group investigation.
2.1 Model Reasoning and Problem Solving
Di abad pengetahuan ini, isu mengenai perubahan paradigma pendidikan telah
gencar didengungkan, baik yang menyangkut content maupun pedagogy. Perubahan
tersebut meliputi kurikulum, pembelajaran, dan asesmen yang komprehensif (Krulik &
Rudnick, 1996). Perubahan tersebut merekomendasikan model reasoning and problem
solving sebagai alternatif pembelajaran yang konstruktif. Rasionalnya, bahwa kemampuan
reasoning and problem solving merupakan keterampilan utama yang harus dimiliki siswa
ketika mereka meninggalkan kelas untuk memasuki dan melakukan aktivitas di dunia
nyata.
Reasoning merupakan bagian berpikir yang berada di atas level memanggil
(retensi), yang meliputi: basic thinking, critical thinking, dan creative thinking. Termasuk
basic thinking adalah kemampuan memahami konsep. Kemampuan-kemapuan critical
thinking adalah menguji, menghubungkan, dan mengevaluasi aspek-aspek yang fokus pada
masalah, mengumpulkan dan mengorganisasi informasi, memvalidasi dan menganalisis
informasi, mengingat dan mengasosiasikan informasi yang dipelajari sebelumnya,
menentukan jawaban yang rasional, melukiskan kesimpulan yang valid, dan melakukan
analisis dan refleksi. Kemampuan-kemampuan creative thinking adalah menghasilkan
produk orisinil, efektif, dan kompleks, inventif, pensintesis, pembangkit, dan penerap ide.
Problem adalah suatu situasi yang tak jelas jalan pemecahannya yang
mengkonfrontasikan individu atau kelompok untuk menemukan jawaban dan problem
solving adalah upaya individu atau kelompok untuk menemukan jawaban berdasarkan
pengetahuan, pemahaman, keterampilan yang telah dimiliki sebelumnya dalam rangka
memenuhi tuntutan situasi yang tak lumrah tersebut (Krulik & Rudnick, 1996). Jadi
aktivitas problem solving diawali dengan konfrontasi dan berakhir apabila sebuah jawaban
telah diperoleh sesuai dengan kondisi masalah. Kemampuan pemecahan masalah dapat
diwujudkan melalui kemampuan reasoning.
Model reasoning and problem solving dalam pembelajaran memiliki lima langkah
pembelajaran (Krulik & Rudnick, 1996), yaitu: (1) membaca dan berpikir
(mengidentifikasi fakta dan masalah, memvisualisasikan situasi, mendeskripsikan seting
pemecahan, (2) mengeksplorasi dan merencanakan (pengorganisasian informasi,
melukiskan diagram pemecahan, membuat tabel, grafik, atau gambar), (3) menseleksi
strategi (menetapkan pola, menguji pola, simulasi atau eksperimen, reduksi atau ekspansi,
deduksi logis, menulis persamaan), (4) menemukan jawaban (mengestimasi, menggunakan
keterampilan komputasi, aljabar, dan geometri), (5) refleksi dan perluasan (mengoreksi
jawaban, menemukan alternatif pemecahan lain, memperluas konsep dan generalisasi,
mendiskusikan pemecahan, memformulasikan masalah-masalah variatif yang orisinil).
Sistem sosial yang berkembang adalah minimnya peran guru sebagai transmiter
pengetahuan, demokratis, guru dan siswa memiliki status yang sama yaitu menghadapi
masalah, interaksi dilandasi oleh kesepakatan.
Prinsip reaksi yang dikembangkan adalah guru lebih berperan sebagai konselor,
konsultan, sumber kritik yang konstruktif, fasilitator, pemikir tingkat tinggi. Peran tersebut
ditampilkan utamanya dalam proses siswa melakukan aktivitas pemecahan masalah.
Sarana pembelajaran yang diperlukan adalah berupa materi konfrontatif yang
mampu membangkitkan proses berpikir dasar, kritis, kreatif, berpikir tingkat tinggi, dan
strategi pemecahan masalah non rutin, dan masalah-masalah non rutin yang menantang
siswa untuk melakukan upaya reasoning dan problem solving.
Sebagai dampak pembelajaran dalam model ini adalah pemahaman, keterampilan
berpikir kritis dan kreatif, kemampuan pemecahan masalah, kemampuan komunikasi,
keterampilan mengunakan pengetahuan secara bermakna. Sedangkan dampak
pengiringnya adalah hakikat tentatif krilmuan, keterampilan proses keilmuan, otonomi dan
kebebasan siswa, toleransi terhadap ketidakpastian dan masalah-masalah non rutin.
2.2 Model Inquiry Training
Untuk model ini, terdapat tiga prinsip kunci, yaitu pengetahuan bersifat tentatif,
manusia memiliki sifat ingin tahu yang alamiah, dan manusia mengembangkan indivuality
secara mandiri. Prinsip pertama menghendaki proses penelitian secara berkelanjutan,
prinsip kedua mengindikasikan pentingkan siswa melakukan eksplorasi, dan yang ketiga—
kemandirian, akan bermuara pada pengenalan jati diri dan sikap ilmiah.
Model inquiry training memiliki lima langkah pembelajaran (Joyce & Weil, 1980),
yaitu: (1) menghadapkan masalah (menjelaskan prosedur penelitian, menyajikan situasi
yang saling bertentangan), (2) menemukan masalah (memeriksa hakikat obyek dan kondisi
yang dihadapi, memeriksa tampilnya masalah), (3) mengkaji data dan eksperimentasi
(mengisolasi variabel yang sesuai, merumuskan hipotesis), (4) mengorganisasikan,
merumuskan, dan menjelaskan, dan (5) menganalisis proses penelitian untuk memperoleh
prosedur yang lebih efektif.
Sistem sosial yang mendukung adalah kerjasama, kebebasan intelektual, dan
kesamaan derajat. Dalam proses kerjasama, interaksi siswa harus didorong dan digalakkan.
Lingkungan intelektual ditandai oleh sifat terbuka terhadap berbagai ide yang relevan.
Partisipasi guru dan siswa dalam pembelajaran dilandasi oleh paradigma persamaan derajat
dalam mengakomodasikan segala ide yang berkembang.
Prinsip-prinsip reaksi yang harus dikembangkan adalah: pengajuan pertanyaan
yang jelas dan lugas, menyediakan kesempatan kepada siswa untuk memperbaiki
pertanyaan, menunjukkan butir-butir yang kurang sahih, menyediakan bimbingan tentang
teori yang digunakan, menyediakan suasana kebebasan intelektual, menyediakan dorongan
dan dukungan atas interaksi, hasil eksplorasi,formulasi, dan generalisasi siswa.
Sarana pembelajaran yang diperlukan adalah berupa materi konfrontatif yang
mampu membangkitkan proses intelektual, strategi penelitian, dan masalah yang
menantang siswa untuk melakukan penelitian.
Sebagai dampak pembelajaran dalam model ini adalah strategi penelitian dan
semangat kreatif. Sedangkan dampak pengiringnya adalah hakikat tentatif krilmuan,
keterampilan proses keilmuan, otonomi siswa, toleransi terhadap ketidakpastian dan
masalah-masalah non rutin.
2.3 Model Problem-Based Instruction
Problem-based instruction adalah model pembelajaran yang berlandaskan paham
konstruktivistik yang mengakomodasi keterlibatan siswa dalam belajar dan pemecahan
masalah otentik (Arends et al., 2001). Dalam pemrolehan informasi dan pengembangan
pemahaman tentang topik-topik, siswa belajar bagaimana mengkonstruksi kerangka
masalah, mengorganisasikan dan menginvestigasi masalah, mengumpulkan dan
menganalisis data, menyusun fakta, mengkonstruksi argumentasi mengenai pemecahan
masalah, bekerja secara individual atau kolaborasi dalam pemecahan masalah.
Model problem-based instruction memiliki lima langkah pembelajaran (Arend et
al., 2001), yaitu: (1) guru mendefisikan atau mempresentasikan masalah atau isu yang
berkaitan (masalah bisa untuk satu unit pelajaran atau lebih, bisa untuk pertemuan satu,
dua, atau tiga minggu, bisa berasal dari hasil seleksi guru atau dari eksplorasi siswa), (2)
guru membantu siswa mengklarifikasi masalah dan menentukan bagaimana masalah itu
diinvestigasi (investigasi melibatkan sumber-sumber belajar, informasi, dan data yang
variatif, melakukan surve dan pengukuran), (3) guru membantu siswa menciptakan makna
terkait dengan hasil pemecahan masalah yang akan dilaporkan (bagaimana mereka
memecahkan masalah dan apa rasionalnya), (4) pengorganisasian laporan (makalah,
laporan lisan, model, program komputer, dan lain-lain), dan (5) presentasi (dalam kelas
melibatkan semua siswa, guru, bila perlu melibatkan administator dan anggota
masyarakat).
Sistem sosial yang mendukung model ini adalah: kedekatan guru dengan siswa
dalam proses teacher-asisted instruction, minimnya peran guru sebagai transmiter
pengetahuan, interaksi sosial yang efektif, latihan investigasi masalah kompleks.
Prinsip reaksi yang dapat dikembangkan adalah: peranan guru sebagai pembimbing
dan negosiator. Peran-peran tersebut dapat ditampilkan secara lisan selama proses
pendefinisian dan pengklarifikasian masalah.
Sarana pendukung model pembelajaran ini adalah: lembaran kerja siswa, bahan
ajar, panduan bahan ajar untuk siswa dan untuk guru, artikel, jurnal, kliping, peralatan
demonstrasi atau eksperimen yang sesuai, model analogi, meja dan korsi yang mudah
dimobilisasi atau ruangan kelas yang sudah ditata untuk itu.
Dampak pembelajaran adalah pemahaman tentang kaitan pengetahuan dengan
dunia nyata, dan bagaimana menggunakan pengetahuan dalam pemecahan masalah
kompleks. Dampak pengiringnya adalah mempercepat pengembangan self-regulated
learning, menciptakan lingkungan kelas yang demokratis, dan efektif dalam mengatasi
keragaman siswa.
2.4 Model Pembelajaran Perubahan Konseptual
Pengetahuan yang telah dimiliki oleh seseorang sesungguhnya berasal dari
pengetahuan yang secara spontan diperoleh dari interaksinya dengan lingkungan.
Sementara pengetahuan baru dapat bersumber dari intervensi di sekolah yang keduanya
bisa konflik, kongruen, atau masing-masing berdiri sendiri. Dalam kondisi konflik
kognitif, siswa dihadapkan pada tiga pilihan, yaitu: (1) mempertahankan intuisinya
semula, (2) merevisi sebagian intuisinya melalui proses asimilasi, dan (3) merubah
pandangannya yang bersifat intuisi tersebut dan mengakomodasikan pengetahuan baru.
Perubahan konseptual terjadi ketika siswa memutuskan pada pilihan yang ketiga. Agar
terjadi proses perubahan konseptual, belajar melibatkan pembangkitan dan restrukturisasi
konsepsi-konsepsi yang dibawa oleh siswa sebelum pembelajaran (Brook & Brook, 1993).
Ini berarti bahwa mengajar bukan melakukan transmisi pengetahuan tetapi memfasilitasi
dan memediasi agar terjadi proses negosiasi makna menuju pada proses perubahan
konseptual (Hynd, et al,. 1994). Proses negosiasi makna tidak hanya terjadi atas aktivitas
individu secara perorangan, tetapi juga muncul dari interaksi individu dengan orang lain
melalui peer mediated instruction. Costa (1999:27) menyatakan meaning making is not
just an individual operation, the individual interacts with others to construct shared
knowledge.
Model pembelajaran perubahan konseptual memiliki enam langkah pembelajaran
(Santyasa, 2004), yaitu: (1) Sajian masalah konseptual dan kontekstual, (2) konfrontasi
miskonsepsi terkait dengan masalah-masalah tersebut, (3) konfrontasi sangkalan berikut
strategi-strategi demonstrasi, analogi, atau contoh-contoh tandingan, (4) konfrontasi
pembuktian konsep dan prinsip secara ilmiah, (5) konfrontasi materi dan contoh-contoh
kontekstual, (6) konfrontasi pertanyaan-pertanyaan untuk memperluas pemahaman dan
penerapan pengetahuan secara bermakna.
Sistem sosial yang mendukung model ini adalah: kedekatan guru sebagai teman
belajar siswa, minimnya peran guru sebagai transmiter pengetahuan, interaksi sosial yang
efektif, latihan menjalani learning to be.
Prinsip reaksi yang dapat dikembangkan adalah: peranan guru sebagai fasilitator,
negosiator, konfrontator. Peran-peran tersebut dapat ditampilkan secara lisan atau tertulis
melalui pertanyaan-pertanyaan resitasi dan konstruksi. Pertanyaan resitasi bertujuan
memberi peluang kepada siswa memangil pengetahuan yang telah dimiliki dan pertanyaan
konstruksi bertujuan memfasilitasi, menegosiasi, dan mengkonfrontasi siswa untuk
mengkonstruksi pengetahuan baru.
Sarana pendukung model pembelajaran ini adalah: lembaran kerja siswa, bahan
ajar, panduan bahan ajar untuk siswa dan untuk guru, peralatan demonstrasi atau
eksperimen yang sesuai, model analogi, meja dan korsi yang mudah dimobilisasi atau
ruangan kelas yang sudah ditata untuk itu.
Dampak pembelajaran dari model ini adalah: sikap positif terhadap belajar,
pemahaman secara mendalam, keterampilan penerapan pengetahuan yang variatif. Dampak
pengiringnya adalah: pengenalan jati diri, kebiasaan belajar dengan bekerja, perubahan
paradigma, kebebasan, penumbuhan kecerdasan inter dan intrapersonal .
2.5 Model Group Investigation
Ide model pembelajaran geroup investigation bermula dari perpsektif filosofis
terhadap konsep belajar. Untuk dapat belajar, seseorang harus memiliki pasangan atau
teman. Pada tahun 1916, John Dewey, menulis sebuah buku Democracy and Education
(Arends, 1998). Dalam buku itu, Dewey menggagas konsep pendidikan, bahwa kelas
seharusnya merupakan cermin masyarakat dan berfungsi sebagai laboratorium untuk
belajar tentang kehidupan nyata. Pemikiran Dewey yang utama tentang pendidikan (Jacob,
et al., 1996), adalah: (1) siswa hendaknya aktif, learning by doing; (2) belajar hendaknya
didasari motivasi intrinsik; (3) pengetahuan adalah berkembang, tidak bersifat tetap; (4)
kegiatan belajar hendaknya sesuai dengan kebutuhan dan minat siswa; (5) pendidikan
harus mencakup kegiatan belajar dengan prinsip saling memahami dan saling menghormati
satu sama lain, artinya prosedur demokratis sangat penting; (6) kegiatan belajar hendaknya
berhubungan dengan dunia nyata.
Gagasan-gagasan Dewey akhirnya diwujudkan dalam model group-investigation
yang kemudian dikembangkan oleh Herbert Thelen. Thelen menyatakan bahwa kelas
hendaknya merupakan miniatur demokrasi yang bertujuan mengkaji masalah-masalah
sosial antar pribadi (Arends, 1998). Model group-investigation memiliki enam langkah
pembelajaran (Slavin, 1995), yaitu: (1) grouping (menetapkan jumlah anggota kelompok,
menentukan sumber, memilih topik, merumuskan permasalahan), (2) planning
(menetapkan apa yang akan dipelajari, bagaimana mempelajari, siapa melakukan apa, apa
tujuannya), (3) investigation (saling tukar informasi dan ide, berdiskusi, klarifikasi,
mengumpulkan informasi, menganalisis data, membuat inferensi), (4) organizing (anggota
kelompok menulis laporan, merencanakan presentasi laporan, penentuan penyaji,
moderator, dan notulis), (5) presenting (salah satu kelompok menyajikan, kelompok lain
mengamati, mengevaluasi, mengklarifikasi, mengajukan pertanyaan atau tanggapan), dan
(6) evaluating (masing-masing siswa melakukan koreksi terhadap laporan masing-masing
berdasarkan hasil diskusi kelas, siswa dan guru berkolaborasi mengevaluasi pembelajaran
yang dilakukan, melakukan penilaian hasil belajar yang difokuskan pada pencapaian
pemahaman.
Sistem sosial yang berkembang adalah minimnya arahan guru, demokratis, guru
dan siswa memiliki status yang sama yaitu menghadapi masalah, interaksi dilandasi oleh
kesepakatan.
Prinsip reaksi yang dikembangkan adalah guru lebih berperan sebagai konselor,
konsultan, sumber kritik yang konstruktif. Peran tersebut ditampilkan dalam proses
pemecahan masalah, pengelolaan kelas, dan pemaknaan perseorangan. Peranan guru terkait
dengan proses pemecahan masalah berkenaan dengan kemampuan meneliti apa hakikat
dan fokus masalah. Pengelolaan ditampilkan berkenaan dengan kiat menentukan informasi
yang diperlukan dan pengorganisasian kelompok untuk memperoleh informasi tersebut.
Pemaknaan perseorangan berkenaan dengan inferensi yang diorganisasi oleh kelompok
dan bagaimana membedakan kemampuan perseorangan.
Sarana pendukung model pembelajaran ini adalah: lembaran kerja siswa, bahan
ajar, panduan bahan ajar untuk siswa dan untuk guru, peralatan penelitian yang sesuai,
meja dan korsi yang mudah dimobilisasi atau ruangan kelas yang sudah ditata untuk itu.
Sebagai dampak pembelajaran adalah pandangan konstruktivistik tentang
pengetahuan, penelitian yang berdisiplin, proses pembelajaran yang efektif, pemahaman
yang mendalam. Sebagai dampak pengiring pembelajaran adalah hormat terhadap HAM
dan komitmen dalam bernegara, kebebasan sebagai siswa, penumbuhan aspek sosial,
interpersonal, dan intrapersonal.
3 Kesimpulan
Perencanaan pembelajaran sangat penting untuk membantu guru dan siswa dalam
mengkreasi, menata, dan mengorganisasi pembelajaran sehingga memungkinkan peristiwa
belajar terjadi dalam rangka mencapai tujuan belajar.
Model pembelajaran sangat diperlukan untuk memandu proses belajar secara
efektif. Model pembelajaran yang efektif adalah model pembelajaran yang memiliki
landasan teoretik yang humanistik, lentur, adaptif, berorientasi kekinian, memiliki sintak
pembelajaran yang sedehana, mudah dilakukan, dapat mencapai tujuan dan hasil belajar
yang disasar.
Model pembelajaran yang dapat diterapkan pada bidang studi hendaknya dikemas
koheren dengan hakikat pendidikan bidang studi tersebut. Namun, secara filosofis tujuan
pembelajaran adalah untuk memfasilitasi siswa dalam penumbuhan dan pengembangan
kesadaran belajar, sehingga mampu melakukan olah pikir, rasa, dan raga dalam
memecahkan masalah kehidupan di dunia nyata. Model-model pembelajaran yang dapat
mengakomodasikan tujuan tersebut adalah yang berlandaskan pada paradigma
konstruktivistik sebagai paradigma alternatif.
Model problem solving and reasoning, model inquiry training, model problembased
instruction, model conceptual change instruction, model group investigation, dan
masih banyak lagi model-model yang lain yang berlandaskan paradigma konstruktivistik,
adalah model-model pembelajaran alternatif yang sesuai dengan hakikat pembelajaran
humanis populis.
DAFTAR RUJUKAN
Ardhana, W. 2000. Reformasi pembelajaran menghadapi abad pengetahuan. Makalah.
Disajikan dalam Seminar dan Diskusi Panel Nasional Teknologi Pembelajaran V,
tanggal 7 Oktober 2000, di UM.
Arends, R. I. 1998. Learning to teach. Singapore: Mc Graw-Hill book Company.
Arends, R. I., Wenitzky, N. E., & Tannenboum, M. D. 2001. Exploring teaching: An
introduction to education. New York: McGraw-Hill Companies.
Brooks, J.G. & Martin G. Brooks. 1993. In search of understanding: The case for
constructivist classrooms. Virginia: Association for Supervision and Curriculum
Development.
Burden, P. R., & Byrd, D. M. 1996. Method for effective teaching, second edition. Boston:
Allyn and Bacon.
Costa, A. L.1991. The school as a home for the mind. Palatine, Illinois: Skylight Training
and Publishing, Inc.
Gardner, H. 1999. Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21th century. New
York: Basic Books.
Griffin, P., & Nix, P. 1991. Educational assessment and reporting: A new approach.
Sydney: Harcourt Brace Jovanovich, Publishers.
Gunter, M. A., Estes, T. H., & Schwab, J. H. 1990. Instruction: A models approach.
Boston: Allyn and Bacon.
Hynd, C.R., Whorter, J.Y.V., Phares, V.L., & Suttles, C.W. 1994. The rule of instructional
variables in conceptual change in high school physics topics. Journal of Research
In Science Teaching. 31(9). Pp.933-946.
Jacobs, G.M., Lee, G.S, & Ball, J. 1996. Learning Cooperative Learning via Cooperative
Learning: A Sourcebook of Lesson Plans for Teacher Edu-cation on Cooperative
Learning. Singapore: SEAMEO Regional Language Center.
Joyce, B., & Weil, M. 1980. Model of teaching. New Jersey: Prentice-Hall, Inc.
Kuhn, T. S. 2002. The structure of scientific revolution. Diterjemahkan oleh: Tjun
Surjaman. Bandung: P. T. Remaja Rosdakarya.
Krulik, S., & Rudnick, J. A. 1996. The new sourcebook for teacing reasoning and problem
solving in Junior and Senior High School. Boston: Allyn and Bacon.
Mayer, R. E. 1999. Designing instruction for constructivist learning. Dalam Reigeluth, C.
M. (Ed.): Instructional-design theories and models: A new paradigm of
instructional theory, volume II. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates,
Publisher.
O’Malley, J. M., & Pierce, L. V. 1996. Authentic assessment for english language
learners: Practical approaches for teachers. New York: Addison-Wesley
Publishing Company.
Perkins, D. N., & Unger, C. 1999. Teaching and learning for understanding. Dalam
Reigeluth, C. M. (Ed.): Instructioal-design theories and models: A new paradigm
of instruction theory, Volume II. New Jersey: Lawrence Erlboum Associates,
Publisher.
Puskur. 2002. Kurikulum Berbasis Kompetensi dan hasil belajar mata pelajaran
matematika. Jakarta: Puskur. Balitbang. Depdiknas.
Reigeluth, C. M. 1999. What is instructional-design theory and how is it changing? Dalam:
Reigeluth, C. M. (Ed.). Instructional-design theories and models: A new paradigm
of instructional theory, volume II. 5-29. New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates, Publisher.
Simon, H. A. 1996. The science of the artificial. Third edition. London: The MIT Press.
Santyasa, I W. 2003. Pendidikan, pembelajaran, dan penilaian berbasis kompetensi.
Makalah. Disajikan dalam seminar Jurusan Pendidikan Fisika IKIP Negeri
Singaraja, 27 Februari 2003, di Singaraja.
Santyasa, I W. 2003. Pembelajaran fisika berbasis keterampilan berpikir sebagai alternatif
implementasi KBK. Makalah. Disajikan dalam Seminar Nasional Teknologi
Pembelajaran, 22-23 Agustus 2003, Di Hotel Inna Garuda Yogyakarta.
Santyasa, I W. 2004. Pengaruh model dan seting pembelajaran terhadap remediasi
miskonsepsi, pemahaman konsep, dan hasil belajar fisika pada siswa SMU.
Disertasi (tidak dipublikasikan). Program Doktor Teknologi Pembelajaran Program
Pascasarjana Universitas Negeri Malang.
Slavin, R. E. 1995. Cooperative learning. Second edition. Boston: Allyn and Bacon.
